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文章九——教师教育变革的基本逻辑与未来走向  

2015-02-02 13:15:02|  分类: 个人学习材料 |  标签: |举报 |字号 订阅

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荀渊

   [摘要]教师教育的产生与发展主要源于大规模学校教育对教师的需要,即对这一从业人员规模庞大的职业的数量需求和一种基于证书、标准和评估等制度性措施的质量要求。基于教师教育变革的这一基本逻辑,我国教师教育改革的政策取向应着重于对教师教育体系、制度、结构进行重组或者重构,进一步提升教师教育开放化、专业化水平;发挥教师专业组织的价值与作用,加快教师教育制度建构的进程。

   [关键词]教师教育;教师教育制度;教师发展

   [作者简介]荀渊,华东师范大学高等教育研究所研究员(上海200062)

    教师职业是基于人类的教育教学活动的需要而产生的。专门培养与培训教师的教育实践活动,从最初以教学训练与研讨为主的教师养成逐步发展为大学专门学院开展的教师专业教育,也是在满足社会尤其是现代学校教育发展对教师的数量与质量要求的过程中逐步发展定型的。在教师教育的历史变革过程中,欧美国家相继采取了积极的促进教师及其教育专业化的政策,并借助一些专业组织与教师教育机构的努力,将教师及其教育逐步发展成为一种塑造教育与社会生活的重要力量。

    一、教师教育变革的基本逻辑

    在拉伯瑞看来,教师教育的合法性,包括历史和现实的,在很大程度上建基于大规模学校教育对教师的需要:首先表现为对这一从业人员规模庞大的职业的数量需求,其次表现为一种基于证书、标准和评估等制度性措施的质量要求。[1]由此,教师教育在不同历史时期的变革以及呈现出的体制、结构特征,很大程度上可以视为在回应教师数量与质量需要以及由政府政策主导或者影响进行制度建构的结果。

    (一)满足社会需要与师资要求是教师教育的起始与使命

    教师这一人类古老的职业,是在教育或者说是在人类文明与文化传承活动的历史进程之中产生与发展的。人类最初的非正式教育一经产生,承担着知识、技能与社会规范传递者角色的教师就出现了。当人类最初的正式教育机构产生后,由于往往与人类的宗教、政治活动紧密联系在一起,主要以语言、文字和军事训练、祭祀仪式、音乐等为载体开展教育教学实践活动,故教师最初主要是由官员、宗教人士担任,并被赋予一种神圣的色彩。不过,直到17世纪末现代意义上的学校教育在宗教理性、世俗价值、国家意志和民族主义兴起交互作用下的欧洲出现后,专门面向教师的教育机构及其教学训练活动才逐步产生。始自16世纪,在宗教改革的旗帜下,人文主义基于理性去认识这个世界的观点则促使欧洲的知识运动与教育开始面向普通大众,而对个体自然属性的关注,也使得经验主义或者说更为强调人在现实世界中的行动、行为及其延伸价值逐步成为各种教育机构遵循的教育教学原则。随之而来的启蒙运动,以及在一轮轮革命中通过战争、政治制度创新或改造逐步确立的主权民族国家,基于民族理想的推广、公共生活的重塑和更为复杂的统治结构的构建,逐步将宗教彻底剔除出现代社会经济、政治结构,人的价值、人的天赋理性被置于核心的位置。正是在这一变革历程中,以基本的读、写、算能力的培养为目的的学校——最初是在乡村、小镇出现的教堂附属学校,之后则是由国家建立的国民学校或者公立学校开始普遍建立。当越来越多的儿童基于民族国家构建一个世俗社会的需要而进入学校接受国民义务教育,一种与大学教师必须经历严格的学术教育不同的教师教育即教学方法的训练和集体研讨也就应运而生。从最早由教会组织创办的教师养成所,到由政府举办的公立师范学校,一种新的理念开始主导此后至今的与教师相关的教育教学实践活动,即从教师这一职业所承载的培育下一代的内在意蕴出发,任何成为教师的个体都一定是经过一定的知识训练后才能发挥这一作用。类似的教师训练机构之所以得以建立,既源于一贯秉持专业主义并专注于培养社会精英的大学既不愿意也实际上无法承担这些低层次学校教师的培养与培训工作,而夸美纽斯、福禄贝尔和裴斯泰洛奇等教育家在学校教育上的实践带来的经验与思想,则为教师的培养与训练确立了最初的知识基础与可借鉴的模式。由欧美国家政府普遍建立的师范学校,既保证了国民教育对师资数量的需求能够得到满足,也由此将教师教育纳入政府的公共事务的管理范畴。

    可以说,现代意义上的教师教育正是产生于欧洲现代社会变革,以及作为欧洲社会变革组成部分的现代学校教育的兴起过程中。不过,在最初的两三个世纪里,师范学校为中小学教师提供的教育,主要采取的是固有的通识科目加一些教学法训练的方式,因此,并非如今天教师所接受的教育那样严格。而且,直到19世纪,欧美国家普遍建立师范学校并将之定向为教师培养与培训机构后,仍有一些教师实际上并未经过必要的教育教学训练。这一局面在师范学校转型为高等教育层次的教师学院时发生了改变。在美国,这一进程源于两个方面的因素:一是由于起初仅仅是大学预备教育机构的中等教育的快速发展,师范学校不再甘于在无法授予学位、政府财政支持有限等情况下承担师资的培养任务;二是大学开始通过设立教育系科并扩大一直由其承担的中学教师培养工作的规模,以及倡导教育机构标准化建设等,客观上造成了逼迫师范学校退出教师培养培训工作的态势。[2]从欧美国家的传统看,高中或者程度等同于高中的预备学校的师资培养一直由大学来承担,而且以自由教育为主,并不需要为此设置专门的课程。虽然早在18世纪德国一些大学(如柯尼斯堡大学)就已经开始设置教育学习明纳,但直到19世纪,伴随着实验心理学的进展以及随后兴起的教育科学化运动,教育学、心理学等课程开始进入大学,教育学才作为一个研究领域在大学发展起来。当然,即便如此,大学依然并不关注而且还排斥由师范学校来培养师资,只是随着大学教育研究活动的开展,以及美国高中教育在19世纪末到20世纪初的迅速扩张和作为大学预备教育地位的确立,大学才开始通过设立师资培训项目的形式开展专门的教师培养工作。正是在处于知识与教育系统顶层且专业教育传统深厚的大学的参与和影响下,师范学校开始普遍通过设置四年制的学士学位课程以培养高等教育层次的教师,并逐步更名为师范学院或教师学院。[3]受美国教师教育变革的影响,欧洲一些新型的教师教育机构如德国的教育专科学校(1960年后提升为教育学院)、英国的教师训练学院也相继建立,开始招收中学毕业生,在高等教育层次上实施教师的专业教育。

    (二)专业教育理念是教师教育制度建构的理论基础

    教师教育逐步过渡到高等教育层次,实际上主要源于两个社会变革因素。一是19世纪末处于迅速扩张阶段的美国资本主义进入了一个社会分工急剧加速的时期,在威斯康星模式的影响下,教育对各行业对人才的需求做出的反应,就是各类高等教育机构纷纷设立相应的新专业以参与劳动力市场的竞争。其中,参与教师的培养乃至逼迫师范学校将其培养层次提升到高等教育层次,显然是传统大学通过标准化运动介入教师行业市场的重要策略。二是传统大学开始参与劳动力市场竞争的结果是,其一贯秉持的专业教育理念即通过为医生、律师等专门职业提供专门教育,确立、发展这些职业所需的特定的专门知识与技能,从而支持这些专门职业的行业保护和垄断,自然而然地贯穿新兴职业在大学谋求专业教育地位的历程之中。[4]作为新兴的专业教育,教师教育也就不可避免地走向专业教育的方向。

    1910年,弗莱克斯纳(Flexner)向卡耐基基金会提交的一份《美国与加拿大的医学教育报告》,不仅为全美医学教育提供了一个样板,而且引导美国大学各个学科、专业开始寻求建立各自的专业教育模式,专业教育更是在美国大学中大行其道,美国教师教育也自19世纪20年代起逐渐成为大学专业教育的一个组成部分。在这一发展过程中,既因教师教育自身发展逻辑的延续,也因大学奉行已久的专业主义原则,以及医学、法律教育确立的专业教育准则的影响,加之社会职业专业化运动的推动,教师教育开始谋求通过提升其专业教育的程度,并借鉴医生、律师等行业,制定相关标准、建立专业组织和建构相关的专业制度,以控制和提高教师培养与培训质量,进而寻求其专业地位的确立。这一努力主要是由师范学校随后是教师学院最后定型为大学教育学院组成的专业组织来实现。这些专业组织将行业标准包括课程计划、教师专业标准、资格标准等逐步确立为教师教育的专门化尝试的组成部分,并由美国专业教育运动引致了师范学校向教师学院或师范学院、再进一步成为基于四年文理教育基础上的专业教育的变革历程。[5]

    应该说,教师专业教育在20世纪的兴起,尤其是在美国所呈现出来的完整的变革历程,既反映了教师教育持续应对中小学教育乃至社会发展对教师职业提供的服务及其质量要求的过程,也是大学专业教育发展的逻辑影响教师职业所需的教育活动并最终确立其大学专业教育地位的结果。与美国以大学专业教育与教师专业组织自主应对教师市场对教师的质量要求不同,欧洲国家则延续了将教师教育纳入公共事务管理的传统,将教师确立为一种福利性专业,将政府确立教师专业标准和教师供需市场调节有机地结合起来。当然,教师教育在欧美国家大学专业教育理念引领下走向专业教育,很大程度上是西方民主国家政治、经济、文化、教育发展综合作用的结果,其前提是对教师作为教育这一公共领域从业人员的质量需要,即基于塑造民主社会所需要的国民和为提升经济发展质量提供人力资源的现实需要,以及伴随着整个社会文化、教育程度的提升带来的对受教育程度更高和专业化水平得到保证的教师培养与培训的要求。

现代意义上的教师教育或教师教育主要是基于两个逻辑线索逐步演进的。一是作为整个教育系统的组成部分,教师教育一直处于一种适应性的变革之中。这种适应,一方面,是对其“客户”即基础教育师资需要的适应;另一方面,是对其所处的教育改革的大环境的适应,包括中等教育和高等教育领域的变革。二是在大学专业教育理念的引导下的制度建设。一方面,是对教师这一社会职业的制度建设,主要表现为外部的资格准入制度以及与就业制度相关的聘任制度等;另一方面,则是教师教育基于外部制度要求和内部对整个教育环境的适应以及试图建立高质量教育标准的尝试,建构起来的与培养培训相关的一些制度或结构。自19世纪中后期兴起的教师专业化运动,在很大程度上,既是一种外部的压力,也是一种内部制度建构的尝试。在专业化运动最为持久而有效的美国,如果说二战前教师及其教育逐步成为大学专业教育的一个组成部分,作为教师行业组织的工会或者一些专业组织,试图从政治上致力于提升教师职业的社会地位;那么,二战后美国教育研究界对教师专业化或者专业发展的研究,就走上了另外一条道路,即萌芽于19世纪50年代、盛行于19世纪六七十年代的基于标准的教师专业化运动,尤其是大量从确立期专业地位的角度出发制定教师专业标准的尝试,使得教师职业逐渐成为工业社会标准化、模式化运动的组成部分。

    二、当前中国教师教育改革的政策取向

    近三十年来,伴随着中国经济、社会转型与教育变革,教师教育也经历了一个复杂的改革与发展历程。总体上,如果说,从传统的着眼于职前培养的教师教育向同时关注职前培养与在职培训的教师教育概念的转变是最为核心的变革的话,那么,实际上其中蕴含的是有更多由政府政策主导的改革与发展目标:一是从需求导向的数量、规模发展逐步转向质量导向的结构调整与层次提升,二是从传统的职业准备与训练转向基于专业化理念的教师教育机构与教师自身的自主发展。在这一变革过程中,高等教育化被视为提升作为一种专业教育的教师教育质量的关键举措,为教师教育和教师专业发展提供专业标准以及由此建立一套专业化程度很强的系统的一种制度性的保障,且逐渐开始关注教师的职业角色、教师专业发展、教师教育教学知识等问题。总之,中国教师教育近三十年的变革,实际上,是围绕中国基础教育教师培养与培训的需求变化,在原有教师教育体系、制度基础上,借鉴欧美发达国家经验,或者说借鉴那些契合经济、社会发展战略的教师教育变革的经验,对教师教育体系、制度、结构进行重组或者重构的过程。

    基于以上对教师教育变革的历史逻辑的分析出发,要从满足需要和构建制度两个方向上进一步推进教师教育改革,就要在完善教师市场、提升教师专业教育水平和完善教师教育制度建设等方面做出进一步的努力。

(一)提升教师教育开放化、专业化水平

1949年至1999年间,随着我国人口增长幅度的加大和基础教育的迅速发展,特别是1986年后实施普及九年制义务教育,对各级各类学校师资的需求量在不断增大,我国的教师教育改革与发展,呈现出的核心特征是以数量、规模扩张为主的外延式发展。在相当长的一段时期内,政府尤其是中央政府主导着教师教育的政策制定、规划实施、供需预测与质量控制等,基础教育学校师资的需求与师范院校的师资培养培训,也由政府的政策、计划所主导。与之不同的是,始自1999年的师资培养数量增长则因市场机制的引入和作为高等教育结构调整、扩招的伴生物而有明显的“蓄水池”特征。首先,作为高校扩张结果的高等师范院校层次上的整体性扩张,使得大部分师资培养快速步入可授予学位的专业教育行列。其次,教师教育走向开放后,以自主就业、择优聘用为基础的教师市场概念的引入,加上教师资格证书的实施,使得中小学师资的供应呈现多样化格局。其中最显著的变化是,过去由师范院校定向培养师资并采取对口分配到中小学或教育系统的模式被师范专业毕业生自主就业、中小学校择优聘用的机制所取代,基础教育学校的师资供需、师范院校间及其与综合性院校间毕业生的就业竞争等主要由逐渐建立的教师市场来进行调节。不过,由于是人社部门统一组织招聘与考试,使大量非教师教育机构培养的毕业生通过参加教师资格证书考试获得教师资格而最终从教,导致对建立正常的教师市场供需预测与补充机制的忽视,使得教师教育机构的师资培养与教师市场的供给相脱节,教师补充与中小学校在师资学历层次、专业等方面的具体需求相脱节。[6]

    要改变目前我国处于不完全竞争状态的教师市场的状况,首先要确立构成教师市场的三个主体——作为师资供给方的教师教育机构、作为师资需求方的中小学校和持有教师资格证书的教师候选人的自主权利。中小学校按照学科、学历层次的岗位需求自主招聘教师,教师教育机构结合中小学校的师资质量需求培养教师,持有教师资格证书的教师候选人直接参加中小学校的招聘考试、自主选择从教岗位。其次,发挥政府的作用。一方面,通过进一步完善教师资格证书考试与相关制度,特别是要增加对参加资格证书考试的高校毕业生修读教师教育课程学分的要求,提升教师资格的准入、筛选功能;另一方面,尽快建立、完善国家、省(市、自治区)、市(州)、县(区)四个层面的教师数据库以及教师教育机构师资培养状况数据库,逐步引导全国、各省市形成基于师资队伍现状的需求与供给相互联动的教师供需预测与补充机制。再次,在建立完善的教师供需预测与补充机制基础上,引导教师教育机构基于中小学、幼儿园的师资需求,逐步与中小学校建立合作培养体制与机制,从培养的学历层次、不同层次的培养目标、规格、课程与教学的设计等方面,不断提升教师教育的专业化程度,促使现有的三级教师教育并存的格局逐步转型为基于四年文理教育的专业教育。

    (二)加快教师教育制度建构的进程,发挥教师专业组织的价值与作用

    教师教育的第三次数量增长还有着明确的质量提升的要求。首先,鉴于主要欧美国家都将教师教育提升到了本科乃至研究生教育层次成为大学专业教育的组成部分,而我国在快速扩张的教师教育规模已能够满足师资数量增长需求的情况下,应尝试向高等教育层次过渡,并积极开展教育硕士、教育博士层次的师资培养,从而首先在学历层次上实现师资培养质量的突破。其次,在政策的引导、鼓励以及师范院校并入综合性院校后,部分综合性大学开始参与师资培养,客观上有利于教师教育学术水平与培养质量的整体提升,也有利于竞争性师资培养市场的形成以及在大学系统内形成更为完善的教师专业教育模式。再次,以新课程改革为核心的基础教育发展已经转向注重内涵发展与质量提升阶段,现有师资与师资补充在教育理念、教学方法等方面需要一个适应性的调整,从而满足基础教育改革对师资培育提出的质量要求。另外,教师教育概念与终身教育理念的引入,使得教师职前培养、入职教育与在职培训构成一个完整的教师专业发展的支持系统成为共识,专业化理念则进一步引导教师教育走向制度化、规范化。正是在这些因素的共同作用下,我国教师教育发展开始转向质量导向的发展模式,在政策层面则是将逐步构建现代教师教育制度作为核心目标。

    20世纪90年代中期开始实行的教师资格证书制度,是我国现代教师教育制度建构的起始点。2011年颁布实施的《教师专业标准(试行)》和《教师教育课程标准(试行)》,则进一步丰富了我国教师教育制度的内涵。教师教育制度系统至少包括教师培养培训、资格认证、聘任、管理(包括评价以及与此紧密联系的教师教育机构的认证与评估、教师教育课程评估)等方面。因此,要在目前实施的教师资格证书制度基础上,基于《教师专业标准(试行)》和《教师教育课程标准(试行)》等行业标准开发相应的系统工具,逐步建立教师专业发展评价制度和教师教育机构认可与评估制度,从而既为政府教师教育政策、教师教育机构培养与培训、中小学教师需求与补充提供更为明确的依据,也可以进一步规范教师教育机构的培养与培训工作,不断提升教师教育的专业化水平。

    十八届三中全会报告中提出的社会治理概念,为教师专业组织的成长与发展提供了契机,从而有助于在政府、教师专业组织、教师教育机构间建立一个合理的平衡:政府将更多地承担教师教育领域的公共责任,通过完善教师市场规则与运行机制、提供全面的教师供需数据支持、监管教师教育机构的培养与培训行为以及中小学教师聘任与教师专业发展的支持行为等,引导教师教育的自主发展;教师专业组织更多地承担行业自治的责任,通过制定、完善和运用教师专业标准促进教师的专业发展,通过对教师教育机构实施认可和评估促进教师教育机构在培养目标与规格、培养与培训计划、课程与教学等方面不断建立和完善教师专业教育的标准与评价手段,实现政府教师教育政策目标与中小学教师质量要求的有机结合;教师教育机构立足政府的政策目标和教师专业组织确立的行业标准与评价手段,逐步确立面向教师市场需求自主培养与培训教师的办学机制,逐步形成将区域经济、社会发展与教师教育传统有机结合的教师教育特色。推进教师教育制度建构进程,须不断加强教师专业组织的培育与建设,充分发挥教师专业组织在教师教育制度建构中的积极作用。

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